Año a año la opinión pública recibe noticias poco auspiciosas con respecto a la educación chilena: resultados po-bres en evaluaciones internacionales, retroceso o estancamiento en el SIMCE, enormes brechas en las pruebas de selección universitaria. Los más perjudicados son los estratos sociales más vulnerables de la sociedad, los pobres y marginados que sólo tienen acceso a la educación municipalizada y que ven limitadas sus posibilidades de acce-so a la educación superior y sus oportunidades de promoción social.
A partir de la década de 1990 a la fecha se han propuesto múltiples soluciones a este problema de mala calidad e inequidad: reforma educacional, programas especiales de apoyo a las escuelas más desaventajadas, cambios en las pruebas de admisión a la universidad, nada de lo cual parece tener un efecto. Se ofrece una variedad de argu-mentos para explicar el fracaso. Ellos van desde la consabida disculpa de que el nivel socioeconómico explica los malos logros de aprendizaje, hasta que los efectos positivos en el sistema educacional están gestándose, pero que estos tardarán décadas en manifestarse puesto que son de largo plazo.
Lo que agrava el problema de la mala calidad de la educación en Chile y lo que hace tener pocas esperanzas de que las cosas cambien para bien, es la forma como se toman las decisiones en materia educacional, ámbito en el que predomina la improvisación y la insuficiencia de estudios rigurosos. No parece haber conciencia entre las autorida-des educacionales que en el diseño de las políticas públicas es indispensable no improvisar, porque los errores afectan a toda la comunidad y como consecuencia de las inercias propias de los procesos políticos, sus efectos duran por períodos prolongados.
A continuación se presentan algunos ejemplos recientes de improvisación que grafican porqué los esfuerzos en educación no han tenido los efectos esperados.

Cambios en el sistema de administración municipal de la enseñanza: una vuelta a la centralización

Recientemente, el Ministro de Educación anunció un nuevo viraje centralizador para la educación municipal como una manera de enfrentar los problemas de la mala calidad de la educación pública y la creciente caída de la matrícula en la educación municipalizada. Este último factor pareciera haber sido el detonante de la decisión ministerial. El diagnóstico del ministerio es que "para muchos alcaldes la educación no es primera prioridad" lo
que lleva a la conclusión que es la gestión municipal la que es responsable de que los jóvenes no aprendan.
Ante tal diagnóstico, la solución propuesta por el ministerio para enfrentar este problema, sería la de volver a cen-tralizar la gestión, a través de la creación de asociaciones de municipios. Un funcionario ministerial precisaba que había que agrupar a los municipios en un ámbito provincial, por las economías de escala y para ejercer un mayor control ministerial sobre la gestión. La pregunta que surge frente a esta medida es, ¿qué evidencia ha mostrado el Ministerio para fundamentar que esta medida de centralizar la gestión se va a traducir en una mejora de la calidad de la educación que reciben los alumnos? La respuesta a la pregunta anterior es, ninguna.
La decisión de volver a centralizar la gestión con miras a mejorar la calidad de la educación no puede tomarse sin tener un sólido fundamento empírico. No debería bastar la "creencia" de las autoridades de que la gestión adminis-trativa juega un rol determinante en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en la sala de clases. Seguir tomando decisiones por "tincadas" del funcionario de turno es una mala forma de hacer política educacional. Esa vía es la que ha llevado a que las autoridades hayan desaprovechado la oportunidad de levantar la educación pública, según prestigiados educadores.

La inclusión de un 15% de alumnos vulnerables en establecimientos particulares subvencionados

Otra muestra reciente de las debilidades en la toma de decisiones sobre políticas educacionales lo constituyó el
requerimiento de incluir un 15 por ciento de alumnos vulnerables en los colegios particulares subvencionados para
continuar percibiendo la subvención ministerial. La medida se promovió bajo el argumento de que iba a contribuir
a la formación de una sociedad más cohesionada socialmente y que favorecería el mejoramiento de los aprendiza-jes. No hemos podido encontrar estudios que provean evidencia para avalar tales expectativas. Al parecer tampoco se implementaron experiencias pilotos en el país que sirvieran para evaluar si dicha medida era positiva tanto para los alumnos vulnerables como para el resto del sistema escolar.
La idea de que la inclusión obligatoria de niños vulnerables en la educación particular subvencionada sería benefi-cioso fue propuesta por un diputado de la comisión de Educación. La cuota determinada (15%) no se basó en nin-gún estudio técnico que la justificara, sino que ella surgió de una "negociación" entre dos parlamentarios miembros de la comisión quienes, teniendo preferencias por cifras distintas, "acordaron" dejarlo en un valor intermedio. La propuesta fue apoyada por algunos miembros de la comisión, y a pesar del rechazo de otros integrantes, finalmente fue aprobada.
En la opinión de quienes han trabajado por décadas en el medio escolar con niños en vulnerabilidad social, los
supuestos beneficios de imponer cuotas de alumnos vulnerables en los establecimientos escolares subvencionados
debería haber sido extensamente evaluado, entre otras consideraciones porque el cambio en la forma de funciona-miento del colegio y en su proyecto educativo afectará a todos los alumnos y a sus familias. Las intenciones que animaron la iniciativa del 15 por ciento pueden haber sido buenas, pero las buenas intenciones no bastan para garantizar que la experiencia escolar para estos niños sea positiva. Implementar esta medida sin los estudios necesarios equivalió a realizar un experimento con los miembros más vulnerables del sistema escolar chileno.