La relación entre educación y crecimiento económico es un área en la que ha habido mucho trabajo empírico en las
últimas décadas. En particular, dicha investigación se ha centrado en la relación entre aspectos cuantitativos de la
educación y el crecimiento. O sea, a responder la pregunta: si la población tiene en promedio x años más de edu-
cación, qué efectos tiene eso sobre el crecimiento. Sin embargo, el centrar la atención en la cantidad, sin tomar en
cuenta la calidad, parece un error. Claramente, no es lo mismo un año de educación en Ghana que en Holanda.
Podría ser cierto que dos años de educación de un país fueran equivalentes a uno en otro.
Por lo tanto, para desentrañar la relación entre educación y crecimiento económico, parece necesario tomar en
cuenta no sólo la cantidad sino también la calidad de la educación. Como además el tema de la baja calidad de la
educación ha estado, recientemente, en el centro del debate en Chile, en este artículo pondré énfasis en discutir
los resultados de la literatura económica que analiza la relación entre la calidad de la educación y el crecimiento.

Calidad de educación e ingreso de las personas

Partamos por discutir una literatura más antigua, aquella que relaciona educación con el ingreso de las personas.
Desde hace décadas se ha comprobado, en forma fehaciente, la existencia de una relación entre los años de
educación y el ingreso de las personas. Una mayor cantidad de años de educación aumenta la productividad de las
personas, lo que se manifi esta en mayores salarios. Esta relación está fuera de toda controversia. Sin embargo,
hasta hace unos 10 años sabíamos poco de la relación entre la calidad de la educación y la productividad o los
ingresos. La literatura en esta área comienza en EE.UU. Esta literatura nos muestra que (controlando por cantidad)
un aumento en una desviación estándar en un test de matemáticas, tomado al final de secundaria, significa 12%
más de ingresos por año.
Tenemos entonces que tanto la calidad como la cantidad de educación son importantes en determinar la producti-
vidad y los ingresos. Surge entonces la pregunta de cómo interactúan entre si, hasta qué punto la mayor calidad
puede reemplazar mayor cantidad, qué tipo de relación hay entre ambas en la determinación del ingreso de las personas. Esto discutiremos a continuación.
Respecto de las diferencias entre cómo influye la cantidad y cómo influye la calidad de la educación sobre los in-
gresos, hay evidencia (ver Altonji y Pierret 2001) que el impacto de un año adicional de educación cae en el
tiempo y el impacto de la calidad adicional se incrementa en el tiempo. La explicación está en qué tan fácil es ob-
servar cantidad o calidad. O sea, es un tema de información: la cantidad es fácilmente observable, pero la calidad
no tanto. Por lo que en principio se fi ja la remuneración según la cantidad; pero a medida que, con la experiencia,
se va mostrando la calidad, la cantidad pierde importancia a favor de la calidad.
También hay evidencia de que aquellos que reciben educación de más calidad, se educan más. Esto quiere decir
que parte de los retornos a la cantidad, cuando no se controla por calidad, son en realidad retornos a la calidad.
En otras palabras, los estudios sobre la relación entre años de educación e ingresos sobreestiman la influencia de
la cantidad sobre los mismos. Esto hace pensar que en Chile es posible que en parte los altos retornos a la edu-
cación superior se deban a que estos han estudiado en colegios de mejor calidad (y no solamente al hecho que
tengan estudios universitarios).

Cómo se mide la calidad

Ahora bien, hemos estado hablando de calidad; pero no hemos contestado una pregunta clave para hacer investi-
gación en el tema, que es: ¿Cómo se mide la calidad? La calidad se mide por los resultados en tests estandariza-
dos (como el TIMSS o PISA). Por ejemplo, estos tests tienen preguntas como la siguiente.
Esta pregunta es para alumnos de
octavo básico y es parte de la TIMSS 2003: “Alicia corrió una carrera en 49.86 segundos. Isabel corrió la misma
carrera en 52.30 segundos. ¿Cuánto mas tiempo que Alicia demoró Isabel en correr la carrera? (a) 2.44 segundos;
(b) 2.54; (c) 3.56; (d) 3.76.
Es decir, a los alumnos se les plantea que realicen una resta. En esta pregunta el porcentaje de respuestas correc-
tas en algunos país seleccionados fueron como sigue: 88% en Singapur; 74% en EE.UU.; 29% en Sud África,
32% en Ghana. Adivinar al azar hubiera signifi cado aciertos en 25% de los casos, por lo cual en estos últimos dos
países muy poca gente supo contestar la pregunta bien. El promedio “mundial” (en realidad de todos los países que
tomaron el test) fue 61%.¿Cómo le fue a Chile? Los niños chilenos obtuvieron el 42% de las respuestas correctas
(el quinto país empezando de abajo).
Como el tema es interesante, y da para pensar respecto de qué se le enseña en matemáticas a nuestros niños,
transcribo otras dos preguntas del TIMSS. Elegí la pregunta en que le fue mejor y la que le fue peor a Chile.
Primero, la pregunta en que a Chile le va mejor:
“Un jardín tiene 14 filas de plantas con 20 plantas en cada fila. El jardinero planta 6 filas adicionales con 20
plantas por fila. ¿Cuántas plantas hay en total?” (Esta es una pregunta sin opciones, hay que escribir el resultado).
El porcentaje de respuestas correctas de países seleccionados es el que sigue:
Singapur 91% correctas; EE.UU. 78%; Ghana 11%; Sud África 18%; promedio mundial”: 61%. Respuestas
correctas en Chile: 61% (que es el promedio mundial”). Esta es la pregunta en que a Chile le va mejor.
Finalmente, la pregunta en que a Chile le va peor:
“Si n es un número negativo ¿cuál de los siguientes números es mayor? (a) 3+n; (b) 3xn; (c) 3-n; (d) 3/n”.
El porcentaje de respuestas correctas en países seleccionados es: Corea 78%; EE.UU. 48%; promedio mundial
40%. En Chile es 18%, el más bajo de todos, y lo que es peor. ¡El resultado hubiera sido peor si hubiesen contes-
tado al azar! Quiere decir que respecto de preguntas de esta naturaleza se le está enseñando algo mal (o no se le
está enseñando) en forma sistemática a los alumnos. Por ejemplo, no saben trabajar con números negativos.