Introducción

Este artículo presenta una descripción breve de mi agenda de investigación, como economista empírico
que trabaja en temas de desarrollo económico. Comenzaré postulando qué es lo que considero que debiera
ser el aporte fundamental de la economía en estos temas. La economía es una ciencia social que, como tal,
avanza en el conocimiento básicamente al generar predicciones verificables que se contrastan con la realidad.
Las predicciones, en general, parten de un modelo analítico (simple o sofisticado) en el que se estudia el
comportamiento de los agentes desde un punto de vista racional.
La contribución fundamental de la modelación es entender el rol de los incentivos: No existe teoría económica
sin identificar mecanismos por los que los agentes respondan a incentivos.
Pero el economista empírico no se queda ahí, sino que avanza y trata de contrastar las predicciones teóricas
con la realidad de un modo serio. Esta idea explica por qué los métodos empíricos son tan importantes para
los economistas aplicados. Los contrastes empíricos no sólo permiten estudiar si las predicciones son
correctas en un sentido estadístico, sino que además ayudan a entender cuán importantes son (lo que en el
lenguaje de la profesión es preguntarse si son económicamente relevantes).
Así, el economista empírico como científico no es un predicador, ni un ideólogo, ni alguien que emplea un
conjunto de creencias de modo mecánico.
Este esquema conceptual es el que define lo que espero sea mi contribución a la investigación en temas de
desarrollo económico. Mi interés se relaciona con las consecuencias que tienen diferentes arreglos
institucionales (definidos de modo genérico como las reglas formales e informales del juego que enfrentan los
miembros de una sociedad) en los incentivos de los agentes y de ese modo en los resultados de diferentes
políticas. En concreto, aplico estas ideas a la economía de la educación y el efecto de las instituciones
económicas y políticas en el desarrollo de largo plazo. En las siguientes dos secciones presento una breve
descripción de ambas áreas.


Economía de la Educación

Mi trabajo se ha centrado en estudiar cómo diferentes políticas aplicadas en Chile han afectado los resultados
educativos. En Gallego (2006a) estudio el caso del sistema de subvención a la demanda en Chile. En particular,
la pregunta central de este trabajo es si la mayor competencia existente en el sistema se ha traducido en
mejoras en la calidad (medidas a través de las pruebas SIMCE). Desde un punto de vista teórico la respuesta
es depende. Si los agentes que proveen educación tienen los incentivos correctos, el valor de la subvención a
la demanda es adecuado y los padres se preocupan de la calidad, la respuesta es sí. Si cualquier de estos
elementos está ausente de un modo sustantivo, puede que la respuesta de la competencia sea ausente o
muy moderada. La pregunta es entonces qué ocurre en el caso de Chile. Mis resultados implican que los
efectos de la competencia entre colegios en la calidad de la educación son positivos pero moderados. Un
aumento de una desviación estándar en mi medida de competencia aumenta los resultados del SIMCE en
cerca de 0.11 desviaciones estándar.
El resultado más interesante surge, sin embargo, al estudiar la heterogeneidad en la respuesta de los resultados
del SIMCE en colegios públicos ubicados en diferentes comunas. Mis resultados demuestran que las comunas
donde los colegios públicos enfrentan restricciones presupuestarias más duras tienden a reaccionar más a la
competencia de otros colegios, como es esperable teóricamente. Mientras que los colegios que tienden a tener
restricciones presupuestarias más blandas no parecen responder a la competencia, como también es esperable
teóricamente. La implicancia de política de este resultado es que quizás parte importante de los efectos moderados
de la competencia se explican porque muchos colegios públicos de Chile de hecho no tienen incentivos a reaccionar
porque reciben transferencias diferentes a la subvención para financiar las pérdidas de alumnos.
Como se mencionó más arriba, uno de los supuestos fundamentales para la operación exitosa de un sistema de
subvención a la demanda es que los demandantes ponderen fuertemente la calidad versus otros atributos de los
colegios (como la cercanía al hogar) al momento de elegirlos. En Gallego y Hernando (2008a y 2008b) estudiamos
este tema usando un modelo semiestructural de elección de colegios. Así, investigamos las decisiones de los
padres que envían a sus hijos a cuarto básico en colegios municipales y particulares subvencionados en la Región
Metropolitana en el año 2002. En particular estudiamos tanto la valoración de diferentes atributos de los colegios
(como resultados de calidad, cercanía al hogar y a líneas de Metro, características de los padres, costo, disciplina
del colegio, entre otros) como la heterogeneidad de esas valoraciones en hogares con diferentes características
(como ingreso, educación, edad del jefe de hogar, sexo del niño, etc.). Nuestros resultados apuntan a que los dos
atributos más valorados son la calidad de los colegios y la cercanía al hogar. Más aún, se produce una suerte de
heterogeneidad en las preferencias en que la calidad parece ser un atributo superior y la cercanía un atributo
inferior. Así, lo que ocurre es que los padres más pobres tienden a preferir colegios cercanos y no mirar tanto la
calidad, mientras que los padres de clase media miran más la calidad que la cercanía. El problema es que en
equilibrio podemos observar colegios malos; pero cercanos en zonas pobres y buenos en zonas de clase media
y por ello se requiere algún instrumento adicional que permita mejorar la calidad en las zonas más pobres.
En este mismo trabajo mostramos que colegios que tienen padres que ponderan más la calidad (técnicamente,
donde la elasticidad matrícula a calidad es más alta) ofrecen en equilibrio una mejor calidad. Más aún, observamos
que esta correlación es mayor para colegios particulares subvencionados, que tienen más incentivos y flexibilidad
para reaccionar a las demandas de los padres. De hecho este resultado es complementario con los resultados de
Gallego (2006a) y confirma la importancia de los incentivos creados por el sistema de subvención a la demanda
en los resultados educativos.